芮城县第一职业技术学校

在活动中参与   在参与中感悟   在感悟中成长

体验式德育教育培训教材

 董波林

国外对体验教育的理论研究

卢梭的自然主义教育理论：体验是哲学、心理学、教育学等领域的重要范畴，是由“经验”、“经历”等概念发展而来。在教育学领域，在世界教育史上，以卢梭、杜威等为代表的教育家就开始重视儿童内在经验的发现，他们反对教育的外在约束而强调儿童的中心地位。卢梭从“自然神论”的哲学观出发，提出他的“自然主义”教育主张，充分体现出教育人性化的本质特性。以行求知，体验中学，是卢梭自然主义教育思想的一个基本点。卢梭主张凡是儿童能从经验中学习的事物，都不要他们从书本中去学。正是因为这样，卢梭笔下的爱弥儿15岁以前，都不学习书本，而是在“大自然原则指导下”锻炼。从卢梭的思想可以看出体验学习思想的萌芽。

杜威的“做中学”理论：约翰·杜威是美国著名的实用主义哲学家、教育家和评论家，是教育哲学的奠基人。他把实用主义哲学和美国教育实际相结合，创立了独具特色的教育理论，对美国以及世界许多国家的教育产生了重要影响。杜威认为，“从做中学”是儿童的天然欲望的表现。教育者应该对儿童的这种天然欲望加以引导和发展。如果教育者能对活动加以选择、利用和重视，以满足儿童的天然欲望，使儿童从那些真正有教育意义的活动中进行学习，那是非常有意义的。杜威认为,“从做中学”也就是“从活动中学”“从经验中学”，它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来，儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中学习，从而有助于儿童的成长和发展。“从经验中学”，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试，变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果就变成教训———发现事物之间的联结。杜威把教学过程看成是“做的过程”。他认为“制作”的冲动或兴趣是人的主要本能之一，知识经验均是在主客体的相互作用即生活过程中得到的。他强调儿童应从实际活动中学习，主张学校应成为雏形社会，应设立各种工厂、实验室、厨房、农场等，让学生从事他们所感兴趣的活动。在活动中，学生为解决实际问题，便去搜集有关资料，确定问题所在，并提出各种假设。这种过程能使学生丰富自己的经验。为此，杜威提出教学过程应为学生安排真实的情景(创设情景)、在情景中要有刺激思维的课题(明确问题)、有可利用的资料以做出解决疑难的假定(提出假设)、从活动中去证验假定(解决问题)、根据证验成败得出结论(检验假设)五个部分组成。这就是著名的“从做中学”的五步教学法。从上述的内容可以看出，杜威的“从做中学”理论是体验教育的最直接最重要的理论来源。

皮亚杰的“发生认识论” ：让·皮亚杰是瑞士儿童心理学家、哲学家，他运用生物学、哲学、逻辑学和数学知识，应用临床法对儿童认知发展的诸多方面进行了广泛深入的研究，在20世纪60年代创立了一种跨学科的发生认识论。皮亚杰在研究认知发展的同时，提出了认知发展阶段论的观点。他从发生认识论的角度，研究了儿童认识的整个建构过程。他把这一建构过程看作阶段性和连续性的统一。他认为应根据不同年龄阶段学生的认知特点，采用多种形式的教学方法。皮亚杰的认知发展阶段论，把从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段，同时阐明了认知发展的阶段性和各阶段间的关系。在感知运动、前运算、具体运算，儿童的学习必须借助具体形象的实物或者在亲身参与的实践中才能完成。上述观点从认知的产生与发展的角度说明了体验学习的必要性与不可或缺性。

可以说，卢梭、杜威、皮亚杰等人的相关教育理论构成了体验教育的理论渊源，以后的理论发展都是在他们思想的基础上发展而来的。

国内对体验教育的理论研究

我们国家有着5000年的历史，传统文化蕴含着非常丰富的教育思想，处处体现着体验式教育理念，道家讲“体悟”；孔子的“ 吾听吾忘，吾见吾记，吾做吾悟！”；钱泳的“读万卷书，行万里路”；陶行知的“行是知之始，知是行之成”“教学做合一”都强调了体验的重要性，这就形成我国古代的体验式教育。“纸上得来终觉浅，要（绝）知此事需躬行。”这是陆游的一首教子诗，名字叫《冬夜读书示子律》，作于宁宗庄元五年（公元1199年）底。诗人就知识的获取，从两方面谈了自己的看法：一是要花气力，一是“要躬行”。诗中表达的思想不仅是冬夜读书的体会，更是诗人勤奋学习的经验总结。在陆游那个时代，能有把书本知识和社会实践结合起来的主张，确是难能可贵的。毛泽东同志也说：“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习。”陆游的“绝知此事要躬行”与上述见解还是很有些异曲同工之妙的。孔子曾周游国；孟子闭门读书多年之后也周游各国，成为当时有名的游士，“后车数十乘，从者数百人”；司马迁十年苦读之后，负起行囊遍游天下，竟依依不思归。“学”的益处大致有：一可亲见亲历，增长见识，谓多见而识之；二是通过游历可以印证从书上得来的“知”；三是通过亲历亲见可以考察事物的变化及其化原因，即孔子讲的“我之游，观其所变”；四是可在游历中将自己的知识和学说施之于“行”。 “读万卷书，行万里路”这种求知模式原先为古代先哲所采用，由于它具有相当的合理性，就逐步为人们普遍接受，成为历代读书人求知的基本模式。

我们国家现代的体验式教育研究和推广起步较晚，国家为改变重知识，轻德育，提出了素质教育，先后颁发了多种文件：团中央、少工委的《关于加强少年儿童思想道德教育深入开展体验教育的意见》中共中央办公厅、国务院办公厅《关于适应新形势进一步加强和改进中小学德育工作的意见》《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》。

在道德教育领域，体验教育应成为道德教育主要形式，把做人做事的基本道理通过活动内化为健康的心理品格，转化为良好行为习惯的过程。基于对国内外体验教育已有研究成果的分析，我们不难看出：体验教育的研究任重而道远，它将会成为广大教育和理论工作者的共识。

从教学论的层面上探讨体验教育：在教学论研究领域对体验教育的理论研究较早也比较广泛。特别是我国实施课程改革以后，教育工作者开始以课程改革为背景探讨体验教育在各科教学中的应用。体验式教学吸收了建构主义学习理论哲学与教育科学关于主体性研究的成果。盛春荣《体验式教学研究》初步总结出体验式教学的八大特征，即体验性、整体性、独特性、自主性、生成性、开放性、实践性和创新性等，同时摸索出一套“体验—感悟—再体验—再感悟”的教学基本程序，并初步构建了“情境—体验式”、“欣赏—体悟式”和“活动—体验式”三种基本教学范式，进而深化到学科教学的微观层次，形成阅读体验式、活动体验式、想像创造式等具体的教学方法。还有陈佑清的《体验及其生成》，肖川的《体验：从知识到教养的中介》，沈建的《体验性：学生主体参与的一个重要维度》，张秀芹的《思想政治课体验教学研究》等文章都对体验在教育教学方面的意义进行了深刻，全面的阐述。

从德育论的层面上探讨体验教育：近年来，体验教育成为道德教育研究领域的新课题。尤其是近年来我国道德教育实效性差的现象日益凸现后，体验教育作为道德教育的模式受到广大教育家和一线德育工作者的一致认同，他们开始关注体验教育在儿童青少年道德教育中的地位与作用。有的学者探讨道德体验教育的价值问题，如石美萍的《体验：道德教育之本真所在》，程芳芳的《论“体验”在德育中的地位和作用》。有的学者从德育实效性的角度对体验教育给予关注，如于冬娟的《高中阶段道德体验教育的探索》，《初中思想政治课体验教育模式的构建》，高玉贤的《体验教育视野下的中学环境道德教育研究》，刘惊铎的《道德体验论》等。关于对德育实效性的研究比较有影响力的研究包括：刘惊铎在《生态体验式德育的案例与问题研究》中，提出了“体验是道德教育的本体”、“生态体验是臻于美善和谐境界的魅力德育形态” 等命题；与之类似的还有程肇基的《青少年体验式道德教育研究》，仇忠海的《感恩教育与情感体验德育的实践模式研究》，深圳市翠竹小学《体验式德育的实践与理论研究》等等。基于对国内外体验教育已有研究成果的分析，我们不难看出：体验教育的研究主要集中在教学论领域和道德教育领域；在道德教育领域，体验教育应成为道德教育主要形式的理念已经成为广大教育和理论工作者的共识。 

什么是体验式教育？意义何在？

什么是体验式教育?

“体验式”教育是教育者依据德育目标和未成年人的心理、生理特征以及个体经历创设相关的情景，让未成年人在实际生活中体验、感悟，通过反思体验和体验内化形成个人的道德意识和思想品质，在反复的体验中积淀成自己的思想道德行为。未成年人在各种体验中主宰自我，修正自己，在与人交往中，在日常行为中去体验、去感悟、去构建社会与时代所希望他们拥有的爱国情怀、民族精神、集体意识。

“体验”的“体”，意为设身处地、亲身经历；“验”，意为察看感受、验证查考。体验具有过程性、亲历性和不可传授性，是充满个性和创造性的过程。从心理学角度讲，体验是“理智的直觉”，是建立在个体“内部知觉”基础上的一种特殊活动，它总是与个体的自我意识紧紧相连的。所以，从词源学的角度看，一个人在成长过程中，也需要亲身经历，亲自验证，才能获得科学知识，养成道德品质，掌握技能。

    “阅读的信息，我们能学习到百分之十；听到的信息，我们能学习到百分之十五；但所经验过的事，我们却能学习到百分之八十。”—转载于《学习的革命》一书。

“体验式教育”强调“在做中学（Learning  by  Doing）”，这是一种效力更持久的学习方式。

体验式教育的主要内容及意义：

（1）爱心教育：培养学生对人的爱心、关心以及对社会的责任心。

     例如：组织学生定期去慈善机构（养老院、孤儿院等），帮助那些需要帮助的人。

（2）挫折教育：让学生知道什么是挫折，并学会应对挫折的方法。

     例如：组织学生访问特教学校，和残障学生交流，互相帮助，以培养不屈不挠、自强不息的精神。

 （3）感恩教育：让90后的学生们学会感恩家庭、感恩社会，明白他们如今所拥有的一切来之不易，学会珍惜，并且懂得如何回报他人、回报社会。

     例如：举行 “算算亲情账，感知父母恩” 等活动。

（4）逆境教育：让学生在艰难的环境下学会如何迎难而上，在逆境中坚持自己的人生目标、学习目标、就业目标、创业目标，让学生学会在逆境中做到“不抛弃（学业），不放弃（理想）”，直达目标。

     例如：组织学生下乡，操作田间劳动，体验生活艰辛，明确自己的人生目标。

（5）励志教育：激励学生树立远大的目标，培养自主创业思想，做到“人人有理想”并且积极地去实现。

     例如：组织学生参加名人总裁大讲堂，了解成功者的创业史，以树立信心和目标。

体验式教育包括四个阶段：

（1）亲历阶段。即个体亲身经历某一件事或某一个情境的阶段。

(2)形成阶段。即个体对上述亲历过程进行抽象、概括，形成概念或观念的阶段。

（3）检验阶段。即个体在新情境中检验所形成的概念或观念的阶段。

（4）反思阶段。即反思已经形成的概念或观念，产生新经验、新认识，并不断产生循环的阶段。

由此可见，体验式教学是促使学生不断产生新经验、新认识，并由此发展学生适应自然与社会的能力，形成积极的人生态度，促进个性成长的教学方式。如在德育课中实施体验式教学，就是让学生亲历某件事（包括心理上的亲历和参与实践活动亲身经历或“亲为”），从中获得真切感受，以提升道德认识，并激发起相应的道德情感。

相关研究成果的社会评价。刘惊铎教授创立了道德体验论、生态体验论；提出了三重生态观、体验本体观、和谐价值观、生命样态观、魅力实践观、生态智慧观等；提出了“体验是道德教育的本体”、“生态体验是臻于美善和谐境界的魅力德育形态”等命题；实验并提炼了“体验德育模式”、“生态体验教育模式”，取得系统理论成果和显著实践成效。生态体验教育网，作为国家教育部重点课题“生态体验教育”的网络交流平台，发表课题原创性理论成果，汇聚发表各实验区、实验基地与子课题单位的新探索。《新华文摘》和《2006中国教育研究与热点问题年度报告》引评生态体验重要观点。

体验式教育与道德养成探究：

本模块主要探讨体验式教育在学生的道德品质、心理品质养成中的特殊功效，以改变当前道德教育满堂灌道理的低效教学途径。

体验德育模式的条件——活动、情境和体悟。从心里学角度来看，体验过程本身是建立在个体自我意识的基础之上的，必须依赖外界的刺激，即活动或情境的亲历，并在这种亲历的基础上进行个体内心的体悟，即抽象、概括、形成概念和观念，以致反思、再产生新经验的反复循环的心智活动。因此，活动、情境和个体体悟成为德育体验教育所依存的内部条件，体悟 能力作为体验的内部条件。需要依赖实践活动和具体的情境等外在条件的激发，并在此过程中得到训练，逐渐形成学生一种内在的素质，成为有效进行道德体验的一个支点。

体验德育模式的实施——投身实践活动。思想道德教育实施的关键是组织和促成学生投身实践活动，让思想道德教育植根于生动、丰富、现实的生活世界里。教育者应为学生提供一种情境，寻找一个岗位，扮演一个角色，引导学生在道德实践中获得一种感受。即获得服务他人、服务社会、实现价值的真实感受，明白做一个合格公民的道理，养成文明礼貌、团结互助、诚实守信、遵纪守法、珍惜劳动成果的品质，学会适应不同生活环境、用自己的创造美好生活的本领。不经历风雨怎能见彩虹，当见到美丽的彩虹而发出内心的赞美时，才明白经历风雨的价值。同样，当经历磨难终有收获时，那种收获后的喜悦会让他感到值得。

当然，体验式教育活动的内容是十分丰富的，活动领域是非常广泛的，但在实施中要注意方向性和时代性，结合未成年人的个性特点。有针对性地进行指导，以收到良好效果。

在实施体验德育中，必须注重四个结合：首先是把时代要求和中华民族传统美德结合起来，实现德育目标全面化，体验德育教育必须体现鲜明的时代精神，但又不能割裂历史、排斥传统美德，应将两者有机地结合起来，使德育工作既体现历史的传承又保持时代的活力，注重实效，不断发展。第二是把知与行结合起来，实现德育行为的科学化。体验德育必须加强基础道德知识和学科知识的学习，用丰富的知识和德育素材来做体验活动的铺垫。第三是把体验活动和学生内心的道德需求相结合，发挥学生的主体能动性。即所开展的实践活动要贴近现代的学生，尊重学生的兴趣爱好、认知水平、成长规律和道德需求，做到有的放矢，恰到好处地寻找体验的诱发点，开展针对性和实效性明显的活动。第四是把道德引导和自主创造结合起来，实现德育过程规范化。体验教育倡导个体体验和自主创新，尊重学生的主体意识，但同样强调教师的设计、组织和引导，从而使整个德育过程张驰有度，确保德育目标的实现。

在我校开展体验式德育研究是我们的责任

简单的硬性灌输违背了道德构建的本来规律，无法帮助学生建构道德规范。知就是道德认识，指人们对一定社会道德关系及其理论和规范的理解；行就是人们表现出来的、外显的道德行为。只有知行统一，才能成为真正的道德。

张校长经常讲，懂规矩，守规矩，就是知行统一的表现。 

在以往的中小学德育教育中，我们常常忽视规律，贪多求全，拔苗助长。例如在小学阶段就对学生进行舍已救人、大义灭亲这样的大德教育，却忽视了个人良好习惯的养成教育、与同学团结友爱、宽容原谅同学这样的小德教育，等到了大学才去学不随地吐痰、要遵守交通规则。因而出现了“大德做不到，小德不知道”的令人感叹的现象。这是由于长期德育目标过高过多造成的知行不一的德育教育现象。循序渐进的设计德育目标，一步步引导学生校正自己的缺陷。毕竟是多年养成的积习，冰冻三尺非一日之寒，追求短平快，想一下子就摒弃所有陋习是不可能的。这从德育效果上看，德育教育工作中存在知行脱离的缺少实效的德育教育。要做到这一点，关键是德育目标要适中、集中，要根据学生的年龄阶段，适时地进行教育。不能过多过大，超出了学生可接受的程度，否则将欲速则不达。传统的中学德育忽视学生个体道德取向的多样性和道德水平的层次性，远离学生实际、远离社会实际，人为拔高德育目标，导致“小学共产主义、中学社会主义、大学文明礼仪”的怪现象出现。

我们研究的主要内容：

现在的职校学生，行为习惯、耐挫能力、自控能力较差；团队精神、合作意识、规则意识不强；人生目标、个人信仰盲目；缺乏感恩和亲情，但有着强烈的表现欲望，自尊心强。这些原因导致学生就业质量不高，工资待遇较低，学生的自信心受到打击，从而对前途感到渺茫。

面对这些问题，我们经过认真分析，认为：造成学生产生上述原因并不是智力因素，而是非智力因素，也即“情商”“情绪智力”，它主要是指人的情绪、情感、意志、耐挫能力等方面的品质出现了问题。如果我们能给学生建构一种更好的系列活动，帮助学生找回自信，完善他们的人格，使他们人见人爱，将会对他们的人生产生积极的作用。研究和实践证明，以活动为载体，让学生在活动中改变陋习，建立自信，完善品格是驶向素质教育的直通车。只要我们深入学习，不断创新和丰富活动内容，并在教育教学中运用普遍运用，就一定能够满足社会对中等职业学校学生的要求，提升我们学生的就业质量。

1、         抓住课堂主阵地，探索课堂体验式德育教育活动，让学生在感悟中成长。

2、         探寻课外体验式德育教育活动，让学生在活动中陶冶情操，感悟真情，学会做人、学会做事。

3、         参与社会实践，让学生在体验中形成优秀的品格，缩短由自然人向社会人的过渡，打造儒雅的社会公民。

4、         形成有推广价值的体验式德育教育体系，为中职学生终身发展奠基。

通过体验式教育教学活动，才能让德育看得见、摸得着，只有投身其中，才能有利于学生情感体验。根据专业特点设计具有情景的德育教育活动，通过角色体验来完善学生的人格培养，让我们的学生人见人爱，为社会培养出不可替代之人。